قراءة في كتاب: “منهاج تدريس الفقه: دراسة تاريخية تربوية”.د. أشرف بن عبد القادر مرادي

قراءة في كتاب: “منهاج تدريس الفقه: دراسة تاريخية تربوية”، تأليف الدكتور مصطفى صادقي

Reading a book: ‘The Methodology of Teaching Jurisprudence: A Historical Pedagogical Study’ by Dr Mustafa Sadeghi

 

د. أشرف بن عبد القادر مرادي (Pr.Achraf Mouradi)

أستاذ التربية الإسلامية بالسلك الثانوي التأهيلي، المغرب.

البريد الإلكتروني: achraf.mouradi@gmail.com

https://orcid.org/0009-0000-7071-0006

 

الدكتور مصطفى صادقي[1]

كتاب: منهاج تدريس الفقه[2]

 

الملخص

إن كتاب “منهاج تدريس الفقه: دارسة تاريخية تربوية“، للدكتور مصطفى صادقي، دراسة علمية جامعة بين التجارب الفقهية التدريسية لعلماء الغرب الإسلامي، باعتبارها رافدا من روافد البناء الفكري التـربوي الإسلامي المعاصر، وبين محصلات الخبـرة التربوية المعاصرة، سعيا وراء ما قد يتوفر فيـها من الحكمة، وتطلعا إلى بناء نماذج تتَّصف بالأصالة والإبداع، وتقود إلى تطوير الواقع واستشراف المستقبل والقابلية للتطبيق.

وذلك بالانطلاق من ثلاثة إشكالات رئيسية:

– الأولى: تفكك منظومة العلوم الشرعية، وغياب الترابط المنهجي التدريسي بينها.

– الثانية: ضعف الإنتاج الفقهي المعاصر؛ معرفيا، ووظيفيا.

– الثالثة: غياب منهج واضح المعالم في تدريس الفقه.

كل ذلك من أجل الإسهام في رسم معالم منهاج إجرائي معاصر لتدريس الفقه، قابل للتطبيق في الجامعات والمعاهد التي تعنى بتدريس العلوم الشرعية.

الكلمات المفتاحية: مراجعة كتاب، منهاج تدريس الفقه، مصطفى صادقي.

ABSTRACT

The book ‘The Methodology of Teaching Jurisprudence: A Historical Educational Study’, by Dr Mustafa Sadeghi, is a scientific study that combines the jurisprudential teaching experiences of Western Islamic scholars as a tributary of contemporary Islamic educational thought and the outcomes of contemporary educational experience, in order to seek the wisdom that may be available in them and aspire to build models that are characterised by originality and creativity, leading to the development of reality, future prospects, and applicability.

This is done by starting from three prominent issues:

– The first one: The disintegration of the system of legal sciences and the absence of methodological coherence between them.

– Second: the weakness of contemporary jurisprudential production, both cognitively and functionally.

– The third: The absence of a clearly defined methodology in the teaching of jurisprudence.

All this in order to contribute to drawing the contours of a contemporary procedural curriculum for the teaching of jurisprudence that can be applied in universities and institutes that are concerned with the teaching of Shari’ah sciences.

Keywords: Book review, jurisprudence teaching methodology, Mustafa Sadeghi.

 

أولا: فكرة الكتاب وقضيته الأساسية.

يعد كتاب منهاج تدريس الفقه من أهم الدراسات التربوية التي حاولت وصف مناهج الفقه في التراث لدى علماء الغرب الإسلامي، من خلال إخضاعها للدراسة التاريخية التي تروم استنطاق عناصر منهاج تدريس الفقه، ثم وضعها في مبضع النقد والتقويم، لتخلص إلى وضع الأسس، وإرساء الدعامات الكفيلة بإصلاح منهاج تدريس الفقه؛ حيث انطلقت الدراسة من مسلمة عليها من الشواهد العلمية والتاريخية ما يعزز صحتها، ويبرر وجاهتها، مفادها أن الارتقاء بالطالب في مدارج التفقه، وقدح المهارات التي توصله إلى منزلة الملكة، والاقتدار على مجاراة النوازل والمستجدات لا يكون إلا بسلوك منهج تربوي واضح المعالم والأسس؛ إذ إن الأسباب الموصلة إلى عودة الفقه إلى وظائفه الأصلية، والعوامل المسهمة في إرجاعه إلى فاعليته في الأمة كثيرة ومتنوعة، لكنها متوقفة ضرورة على العامل التربوي، الذي يراد به أصالة إصلاح منهاج تدريس الفقه، وهذا المقصد اقتضى أن تبدأ الدراسة بوصف عناصر منهاج تدريس الفقه لدى علماء الغرب الإسلامي ثم تقويمها، ثم دمج المحصلات الإيجابية، ومحاولة وضع المرتكزات المعرفية والتربوية والعملية لوضع منهاج يكون قابلا للتنزيل.

إن البعد التربوي الذي حكم سير فصول ومباحث هذه الدراسة، انطلق أصالة من الطبيعة الابستمولوجية للفقه؛ بمعنى أن إصلاح منهاج تدريس الفقه لا يمكن أن يتم على الوجه الأسلم، والنهج الأحكم، إلا إذا استند إلى خصائصه المعرفية، وبنيته الداخلية والخارجية، التي تؤثر في اختيار عناصر المنهاج، وتوجه أداء المدرس بما يخدم الوظيفة الفقهية؛ ولكن مقاربته للفقه من هذه الزاوية ليس المقصود منها في هذا السياق الإغراق في الجانب التاريخي، والتوغل في قوته الآسرة؛ لأن هذا من شأنه أن يحيد به عن مشكلة الدراسة وأهدافها، إلا أن ذلك لا يعني أنها عديمة الفائدة، قليلة الجدوى؛ لأن “البحث التاريخي للعلوم، وتأريخ تطورها من بدايات تشكلها ونموها وامتدادها، جزء لا يتجزأ من فلسفة العلم؛ لأن ذلك يعد مرحلة أساسية في فقه العلم”^([3])، كما يعد (أي الاسترداد التاريخي) رافدا مهما في النظر الابستمولوجي، وركنا أساسا في تفسير الكثير من الإشكالات المعرفية والمنهجية داخل العلم، وتوجيه العديد من القضايا التي لا يتأتى فهمها فهما سليما إلا بالاستناد إلى معطياته، والاتكاء على نتائجه تحليلا وتفسيرا وتعليلا؛ إلا أن الباحث الابستمولوجي ليس من غرضه الإغراق في الوصف الاستردادي الذي لا يكشف له عن جذور تشكل المعرفة، وعن سياق نشأتها، وظروف تطورها، فهذه وظيفة التواريخي الذي يقف عند عتبة الوصف؛ ولكنه ينفذ إلى غور العلم لاستنطاق بنيته الداخلية، ورصد مناهج تأليفه وتدريسه، والكشف عن الآليات المسهمة في إنتاجه، ثم عن العلائق الرابطة لمباحثه بعضها ببعض، وعن الوظائف والمقاصد التي نشأ لتحقيقها، وكذا العوائق التي حالت دون تطوره.

جعل المؤلف منطلق مقاربته التربوية الرجوع إلى الموروث الفقهي لدى علماء الغرب الإسلامي، متتبعا مختلف مناهجهم في التدريس، ومجليا لطرقهم في التصنيف، واصفا لحركة تطورها، ومفسرا لأهم ما اعتراها من كبوات وغوائل، مع إخضاع ذلك كله لعناصر المنهاج المعروفة في الأدبيات التربوية المعاصرة، من أجل عمق التحليل، ودقة النقد، وهذا ليس من الإسقاط الذي نبه المؤلف مرارا على خطورته في محاكمة التراث التربوي الفقهي لدى علماء الغرب الإسلامي، إذ إن ذلك يعد خطأ جسيما، وعيبا مشينا، أقل ما فيه تحميل التراث ما لا يحتمله.

إن الغاية من استنطاق التجربة التربوية يرجع إلى إيمان المؤلف بأن تصحيح الكثير من الممارسات التربوية في عصرنا الحالي، ومحاولة تفسيرها، ومعرفة آثارها السلبية على الطالب الجامعي لا يكون إلا بضرورة الرجوع إلى التراث الفقهي لرصد المناهج التي كان يصنع بها طالب الفقه، للوقوف على خمير ما جادت به قرائح أرباب هذه الصناعة فيستفاد منه، وتجاوز الأدبيات الخاطئة وتصحيحها؛ لأن آثارها ممتدة إلى واقع تدريسه في الجامعات في العصر الحالي، إذ إن الكثير من المنتصبين لتدريس الفقه قد يعمد إلى طرق لا تمهر الطالب، ولا تجعله ذا ملكة يقوى معها على التصرف في العلم، ظنا منهم أن “كبار العلماء الأقدمين ما كانوا ليصلوا إلى ما وصلوا إليه لولا سلوكهم هذه السبل في طلب العلم”^([4]).

• وصف وتحليل المنهج التربوي الفقهي بالغرب الإسلامي.

بدأت الدراسة بوصف المناهج السائدة في تدريس الفقه في الغرب الإسلامي، مجرية دراسة مسحية على أنواع المصنفات المعتمدة، محللة لبنيتها وعناصرها، فقسمت إلى أربعة أنواع انتظمت في فصول القسم الأول على النحو الآتي:

• المنهج التربوي في فقه السماعات.
• المنهج التربوي في فقه التفريعـــــــات.
• المنهج التربوي في فقه التأصيلات.
• المنهج التربوي في فقه المختصرات.

لقد اعتمدت الدراسة في تقسيم هذه المصنفات على الصفة الغالبة على طبيعة مضامينها؛ والأهداف المنوطة بتدريسها، فالأول منها يوحي بما نقل عن إمام المذهب من فتاوى وأسمعة، رواها عنه تلامذته ونقلوها حتى صارت عمدة التفقه في المذهب المالكي إلى جنب الموطأ، ثم تعرضت لأبرز المصنفات التي اختصت بنقل هذا النوع من الفقه، ومجلية للأهداف التربوية التي ارتبطت بها، وكذا أبرز طرق التدريس والتقويم المعتمدة، ثم انتقلت لوصف المنهج التربوي في فقه الشروح والتفريعات معتمدا المنهج نفسه، مع التنبيه على التطور الحاصل في كل صنف منها، والقيمة العلمية والتربوية المضافة فيها، فخلصت إلى أن مناهج تدريس الفقه لدى علماء الغرب الإسلامي لم تستقر على منهج موحد، وأن الأداء التربوي عرف تطورا بتطور التصنيف المتحكم فيها، وأن الخلاف الحاصل فيها راجع بالأساس إلى نوعية الأهداف المنوطة بكل نوع على حدة، مع وحدة طرق التدريس والتقويم في الغالب الأعم؛ إذ إن الناظر في القسم الأول يلحظ أن المؤلف لم يخصص الحديث عن طرق التدريس والتقويم إلا في نوعين اثنين: فقه السماعات، وفقه المختصرات، ومع ذكره لهما لم يتوسع فيهما بالقدر الذي خصصه للأهداف والمحتوى، وأحسب أن ندرة النصوص المتعلقة لم تسعفه في ذلك، أما باقي الأنواع فظلت خلوا من هذين العنصرين.

ثانيا: نقد وتقويم مناهج تدريس الفقه بالغرب الإسلامي.

إن المنهج المتبع في القسم السابق (=الوصف والتحليل) ، جعل صاحب الدراسة ملزما بوصف ما توصل إليه من التراث الفقهي بالغرب الإسلامي، من غير تعرض لنقدها، وبيان ما لها وما عليها، وذلك راجع إلى تخصصيه قسما ثانيا يفصل فيه القول في نقد ما توصل إليه في القسم السابق، من خلال وضع جملة من المعايير يحتكم إليها في بيان مدى وفائها بثوابت التربوية المعتبرة، و”وانتهاضها بالقضايا الأساسية التي لا يصلح أن يخلو منها التدريس الناجح”^([5]).

فنصب جملة من الموازين التي تعد مسلمات التربية قديما وحديثا، لتكون معيارا يقوم به حصيلة الدراسة التاريخية، فانتظم هذا القسم في ثلاثة فصول كبرى: النقد الداخلي لمناهج تدريس الفقه التراثية، ثم النقد الخارجي لها، وأردفها بفصل خصصه لتشخيص بعض النقائص في الدرس الفقهي المعاصر؛ ليكون هذا القسم واسطة تنقله إلى استلهام العناصر الإيجابية التي تقوده إلى وصغ مرتكزات يستند إليه في القسم التركيبي.

• النقد الداخلي لمناهج تدريس الفقه التراثية:

من خلال التحليل العميق لبنية الكتب المعتمدة في التفقه لدى علماء الغرب الإسلامي توصلت الدراسة إلى أن طرق التدريس والتقويم لم تعرف التطور الذي عرفه المحتوى التعليمي لهذه المصنفات؛ ففي الوقت الذي عرف فيه تطورا مستمرا، وتنوعا مختلفا على مستوى الشكل والمضمون والمنهج، ظلت طرق التدريس ثابتة، لم تخضع للتطور نفسه الذي عرفه المحتوى التعليمي؛ إذ إن ذلك يرجع إلى التركيز على الجانب العملي من جهة، وإلى كون مناهج التدريس متضمنة في مناهج التصنيف من جهة أخرى، فإذا كان المحتوى العلمي قد حفظته لنا هذه المصنفات بتفاصيله وتدقيقاته، فإن الأمر ظل خافتا وضئيلا على مستوى باقي عناصر المنهاج، حيث لا يكاد يظفر الباحث بنصوص تصرح باعتماد هذه الطريقة أو ذاك؛ لأنها لم تخضع للتدوين والنقل والتوثيق كما هو الحال في المحتوى التعليمي، اكتفاء منهم بالتطبيق العملي لها.

إن الطريق الذي انتهجته الدراسة في استخراج وتقويم طرق التدريس والتقويم استندت فيه إلى طبيعة المحتوى التعليمي، والاتكاء على النصوص المبثوثة في كتب التراجم والمشيخات، لتخلص في الأخير إلى أن الطرق المعتمدة في منهج السماعات استطاعت أن ترقي الطالب في مدارج التفقه، وإقداره على تحصيل الملكات الاجتهادية، وإكسابه مهارات ربط الفروع بأصول إمام مذهبه، مرجعا ذلك إلى طول زمن التعلم، وسعة المضمون الفقهي الذي مكن الطالب من الإشباع المعرفي، والتوسع في استقراء الفروع التي تمهره في قيسها على غيرها مما لم يسبق له ضمها إلى حافظته، كما أن تأثر الفقه في مراحله الأولى بمناهج التحمل لدى المحدثين جعل الطريقة الرئيسة المعتمدة في منهج السماعات طريقة التلقين، التي توزع فيها الجهود مناصفة بين الشيخ والطالب، لتتكامل مهمتهما في الفهم والإفهام، وهكذا “فإن التلقين الطويل في أمده، والمتصاعد في كمه، والمتعمق في مضمونه، كان يفضي في المحصلة إلى اقتدار على الاجتهاد داخل المذهب قياسا وتخريجا واستقراء وتفريعا”^([6]).

أما طرق التدريس في منهج الشروح والتفريعات فلم تعرف تغيرا على ما كانت عليه في فقه السماعات، وإنما غاية ما استجد فيها الاعتناء بتنظيم المحتوى التعليمي، وإخضاعه لترتيب منطقي يسهل مآخذ الفروع للطالب، مع الاجتهاد في ربطها بالنصوص الشرعية، ومحاولة وصلها (=الفروع) بباقي المعارف الأخرى شرعية وغير شرعية.

إن هذا المنهج في تعاطي الفقه، سيعرف تحولا ملحوظا، وتغيرا مشهودا، يتنقل فيه منهج التدريس من التركيز على الفروع الفقهية، إلى جعل النص مركز العملية الاجتهادية، ومحور استخراج الأحكام واستنباطها، فبعد أن كان النص تابعا ووظيفيا؛ أي يستثمر في مواضع وسياقات دون أخرى، صار المنطلق في الاستنباط، والعمدة في التفقه، مما كان لهذا التغير أثر بالتبع في انتقال طريقة التدريس من الإلقاء إلى الاستنباط، حيث عمد أرباب هذا المنهج إلى تدريب الطلبة على استقلالية النظر، والاجتهاد في إكسابهم مهارات التحليل ، وربط الفروع بأصولها، وإلحاقها بنصوصها، فكان من حسنات اعتماد هذا المنهج في التدريس، تكوين شخصية مستقلة مقتدرة على خوض غمرة الاستنباط باستقلالية وتفرد.

إن لعوادي الزمن أثرا بالغا في ركود حركة الفقه، وتوقفه عن استئناف عطائه، وإمداد الأمة بما يكفل لها استمرارية الإبداع والإنتاج، وما فرط الاعتماد على المختصرات المجحفة، والجمود على المتون المركزة إلا مظهرا من مظاهر تردي الفقه وقهقرته؛ حيث دخلت بسببه الأمة في سراديب التقليد، وتغليب الحفظ على الفهم، واعتماد الطرق التي تخرج من يستظهر مئات الفروع دون اقتدار على ربطها بأصولها، ومعرفة نص دلائلها ومآخذها، فصار حوز الإمامة في الفقه منوطا بكثرة استظهار المسائل وتردادها، فلم يكن الميز بين الطلبة إلا بكم الفروع المحفوظة، وكل هذه الآثار تسربت من وهم استقرار الفقه، وجاهزية مادته، وأنه لم يبق للمتأخر ما يضيفه على المتقدم، فأصيب التدريس بالتبع بعدوى الجمود والثبات في اعتماد الطرق، فانتشرت الطريقة التقريرية التي ضيقت من اشتغال المتعلم، وجعلته متلقيا سلبيا، لا يزيد في حلق الدرس على سرد مقطع المختصر، ليسلم زمام فك عباراته، وحل مغمضاته إلى شيخه، ولا يستريب كل من له قبضة من أثر العلم بأصول التربية، أن قدح زناد المهارات، والرقي بالطالب في سلم المنازل العليا للدماغ، لا يتأتى دركه إلا بتغليب اشتغال المتعلم على اشتغال مدرسه.

إن درك نجاعة الطرق المسلوكة، ومعرفة صحة مخرجات التدريس، متوقفة على إخضاعها للتقويم؛ إذ به تستبان مثارات الغلط، ومن خلاله يقيس المدرس درجة تمثل المحتوى التعليمي، وتحقق الأهداف، فصار بذلك مرآة عاكسة لطبيعة الطرق والأهداف والمحتوى، إلا أن التقويم عند فقهاء الغرب الإسلامي، لم يخضع للتدقيقات التي استقرت عليها أدبيات التربية المعاصرة؛ إذ إن خصوصية التفقه وقتئذ، وطبيعة الزمان الذي كان يتلقى فيه ، جعلت الفقهاء غير متهممين بالتدقيق المعروف، وغير مكترثين بتفصيلاته، وذلك راجع إلى عوامل عدة؛ منها ارتباط التفقه بنوال شرف الإمامة في الدين، وحوز فضيلة السالكين في دروب تحصيله، ولم يكن مقرونا بالوظائف والمناصب وتولي الخطط الشرعية، ومنها غلبة التقويم العام على التقويم الخاص؛ إذ شهادات التزكية كانت كفيلة بمعرفة منزلة الطالب والشيخ في الفقه، ومن ذلك أيضا اعتبار التقويم سيرورة مصاحبة لمجريات الدرس، فكلما ظهر تعثر بادر المدرس إلى تداركه، ولم يكن محطة مستقلة، كما أنهم اعتبروا المناظرة من أبرز الأساليب الكاشفة عن درجة تمكن الطالب من الفقه، وقوته في التحليل والإلحاق و التطبيق، فمن خلالها يقيس الطالب درجة إحكامه لمعاقل الفقه بغيره، ويعرف نقاط ضعفه وقوته.

• النقد الخارجي لمناهج تدريس الفقه.

بعد نجاز النقد الداخلي لعناصر المنهاج المعتمدة لدى فقهاء الغرب الإسلامي، انتقلت الدراسة لتقويم هذه المناهج بالاستناد إلى معيارين عدهما من المسلمات التربوية قديما وحديثا، وهما: مدى وفاء هذه المناهج باستثمار المنازل العليا في التدريس، ووظيفة المعرفة الفقهية في مناهج التدريس، فخلص إلى أن مقصود التدريس هو إكساب الطالب الملكة التي يصير معها مقتدرا على استقلالية الاجتهاد والنظر، “من خلال الضبط العلمي لقضايا الفقه ومسائله، والتوسع المعرفي في ذلك، وإحكام المنهج في كل تصرف فقهي سواء كان تعريفا أو تحقيقا أو استنباطا أو غيره من تصرفات الفقيه”^([7])، ولكن درك هذا المقصد متوقف لزوما على استصحاب التدريس كل المنازل العقلية، وتدريب الطالب على اعتمالها في الذهن مجتمعة، لتثمر فيما بعد الملكة الفقهية.

نصب المؤلف منازل ستة جعلها معيارا في تقويم المحتوى الفقهي، وهي: منزلة الحفظ والفهم؛ منزلة التركيب والتطبيق؛ منزلة الاستنباط والتقويم، كما نبه على مسألة في غاية الأهمية مفادها أن المناهج السائدة في التدريس لدى علماء الغرب الإسلامي لم تخل بالكلية من استثمار هذه المنازل، وإنما معيار المفاضلة بينها حاصل في نسبة الاستثمار، ووجه الميز راجع إلى درجة استهدافها في الدرس الفقهي.

خلصت الدراسة إلى أن المنهج الغالب على منهج السماعات والشروح والتفريعات والتأصيلات الاعتناء بمنزلة الفهم، مع الاستعانة بالحفظ لاستذكار المسائل عند الحاجة إليها، وهذا التقديم راجع إلى اعتنائها بما يخدم الوظيفة الفقهية، التي عنيت بتخريج المجتهد المقتدر على شغل الخطط الشرعية، على خلاف منهج المختصرات الذي أولى العناية الكبرى للحفظ، واقتصاره على استظهارها ولو لم يعقبها فهم، وهذا الداء تسرب من اعتبار المتأخرين الفقه أحكاما جاهزة، وأن استظهار الفروع المدونة مقصد في ذاته، على خلاف المناهج الأخرى التي اعتبرت الحفظ سلما يرقي الطالب إلى منزلتي التركيب والتطبيق التي تحصل للطالب بكثرة الاستقراء للمسائل، والارتياض على ربطها بواقع المكلفين، ومسايرة المستجدات الطارئة، وهذه المهارات ستنقدح أكثر مع منهج التأصيلات الذي جعل المقصد من التأليف تدريب الطالب على درك مآخذ الأئمة، وربط الفروع بأصولها، واستنباط عللها وأحكامها من النصوص الواردة فيها، فحازت بسلوك هذا المنهج القدح المعلى، والمكانة العليا، على خلاف منهج المختصرات الذي انعدم فيه التدريب، وقل فيه إعمال الذهن والفكر، ولا يستريب ذو التحصيل أن المنازل السابقة ما لم تعتمل مجتمعة في ذهن الطالب لا يمكن أن يعرج إلى ما فوقها، ولما كان استخراج الأحكام مباشرة من الأدلة غاية الاجتهاد، ومنتهى الملكة استلزم ذلك أن تكون منزلة الاستنباط والتقويم على هرم المنازل العليا، ولا يتحقق منها من كان خلوا من المنازل السالفة، إلا أن هاتين المنزلتين ظل الاعتناء بهما قليلا في منهج السماعات؛ نظرا لمقصد حفظ أقوال إمام المذهب، وعدم الخروج عليه في اجتهاداته، لكن هذا القصور تداركه منهج الشروح والتفريعات من خلال الاعتناء بربط المسائل بأدلتها، والمقارنة بينها وتقويمها، إلا أن ترسيخ هذه المنازل، وتجدر الاهتمام بها، وتوطيد أسس الاشتغال بها تأكد مع منهج التأصيل الذي جعل النص الشرعي محور النظر والاستنباط في بدء العملية الاجتهادية وختمها، أما منهج المختصرات فقد ظل في منأى عن هذه المنازل، حيث اكتفى بالانكفاف على المتون واستظهارها، والاستغناء بالحواشي دون تعديها إلى غيرها.

بعد أن كشفت الدراسة عن حدود إعمال المنازل العقلية في تدريس الفقه، انتقلت لتقويم مدى وفائها بمعيار الوظيفية، الذي يراد به استصحاب الدرس الفقهي للوظائف المعرفية والمنهجية والعملية، والاقتصار منها على موضع الفائدة، والاكتفاء بما يخدم أهداف الدرس ومقاصده، فخلصت إلى أن الوظيفية في تناول المعرفة الفقهية راجع إلى طبيعة الأهداف التي ارتبطت بنشأة هذه المناهج، ففقه السماعات عني بجعل الفروع خادمة لأفعال المكلفين، فلم يتوسع في العلوم الخادمة، ولم يستثمر النص إلا تباعا، مع قلة الاعتناء بالتنبه على مآخذ الإمام وأصوله في الاجتهاد، أما منهج الشروح فهو أكثرها توسعا في استدعاء نتائج العلوم الأخرى، واستثمارها في التوضيح والبيان، إلى جانب الاستشهاد بالنصوص؛ لكن منهج التأصيلات أخذ من هذا المعيار النصيب الأوفر، والحظ الأكبر، من خلال الانطلاق من النص وجعله أساس التفقه، وربطه بأصول الفقه ومدارك الفقهاء، أما منهج المختصرات فنظرا لتركيز عباراته، وغموض الحدود الواردة فيه، جعل الشرح أكثر توسعا في الوسائل وإغفالا للمقاصد؛ إذ إن فك رموز المختصر يحتاج استطرادا في المقدمات، وتوسعا في مباحث لغوية يعد في غنية عنها.

ثالثا: الأسس النظرية والعملية لبناء منهاج معاصر لتدريس الفقه.

إن الهداف المحوري الذي انتظمت من أجله فصول ومباحث الدراسة التاريخية والنقدية، تغيا الوصول إلى دمج المحصلات الإيجابية، واستلهام المعطيات التي أثبت التجربة نجاعتها وفعاليتها في تكوين الملكة الفقهية، واقتدارها على قدح زناد مهارات الاجتهاد، ومحاولة استثمارها في وضع منهاج معاصر لتدريس الفقه، وهذا الذي دفعه إلى عقد قسم أخير للدراسة استهدف منه وضع الأسس والمرتكزات النظرية والعملية لبناء منهاج معاصر لتدريس الفقه.

• المرتكزات العامة لإصلاح تدريس الفقه.

استندت الدراسة إلى مرتكزين عامين لإصلاح تدريس الفقه: المرتكزات المعرفية (= الابستمولوجية)، الذي خلص فيه إلى أن نجاعة تدريس الفقه، وصحة تنزيله مرهونة بالانطلاق من طبيعته المعرفية، وبينته الداخلية والخارجية، من خلال التركيز على فقه اجتهادي؛ أي الفقه الذي يجعل الطالب مقتدرا على استقلال النظر في النصوص، واستخراج أحكامها بمجهوده الشخصي، أو بمعية أستاذه، وأن يترسخ لديه أن ما يشتغل عليه من فروع حفظا وتقليدا ما هو إلا ارتياض يخول له درك ما سبق، فإذا نجز له هذا المقصد استطاع تجاوز حدود المذهبية الضيقة؛ لأن “الطالب إذا ابتدأ دراسته مقلدا، فإنه من الصعوبة بمكان أن ينهيها مجتهدا”^([8])، ولا شك أن التحقق من العنصرين السابقين، يؤدي إلى خدمة وظائف الفقه خدمة تجعله فاعلا في واقع الفرد والأمة، بل وفي واقع الإنسانية جمعاء، فاقتضى ذلك أن يرتكز وضع منهاج تدريس الفقه على البعد الاجتماعي، والبعد العالمي. ثم انتقل للحديث عن المرتكزات التربوية التي جعل الأهداف على هرمها؛ باعتبارها أساس بناء المنهاج، والمعيار الذي يحتكم إليه في توجيه اختيار المحتوى وطرق التدريس والتقويم، وهي في مجملها لا تخرج عن طبيعة الفقه ووظائفه، فاستلزم ذلك بالتبع أن تتنوع الأهداف بحسب ما يخدم وظائفه، معرفية، ومنهجية، وأخرى عملية تطبيقية، مع لزوم التراتبية في تسطيرها، والتدرج في الانتقال بالطالب من تعليم الأساسيات إلى تخريج الفقيه المقتدر على حل عويص المسائل المستجدة وطوارئها، فإذا انضبطت الأهداف إلى هذه التراتبية نتج عنها قصر الدرس الفقهي على ما يحقق وظيفية المعرفة وتراكميتها، لتصل إلى مخرج الإنتاجية، وهي المرحلة التي يصير فيها الطالب مقتدرا على الاستقلالية في إنتاج المعرفة الفقهية.

• استثمار محصلات التقويم في تطوير عناصر المنهاج

إن التائق إلى تطوير منهاج تدريس الفقه قد لا تسعفه المحصلات النظرية في ارتسام الخطوات التي تعينه على درك مقصوده، فصل حاول فيه وضع المرتكزات المسهمة في تطوير المحتوى الدراسي، وكذا طرق التدريس والتقويم؛ من خلال وضع الضوابط الموجهة لاختيار البرنامج الفقهي، كالتركيز على استهداف المنازل العقلية، وربط الأحكام بأدلتها وأصولها ومقاصدها، وإدراج القواعد الفقهية، وكل ذلك متوقف على اختيار المصنفات الكفيلة بإيصال الطالب إلى هذه المرتبة، واختار الدكتور تصنيفا ثلاثيا يرى أنه مسعف في تغطية مختلف الأهداف، فصنف يعنى بالجانب المعرفي، من خلال استيعاب مجموع الأحكام والمسائل والاصطلاحات، على أن لا يتجاوز درس هذه المصنفات السنتين الأوليين في الدراسة الجامعية، ليتأتى له بعد ذلك الانتقال إلى الكتب التي تهتم بالجانب المنهجي، التي تربي مهارة ربط الفروع بأصولها، وتنمي ملكة استنباط الأحكام من أدلتها، ليصل الطالب في منتهى تفقهه إلى الارتياض في كتب النوازل الفقهية، وهي المرحلة التي يتدرب فيها الطالب على ربط الأحكام بواقع الناس، ووصلها بما يعرض لهم من مستجدات.

لا يصل الدرس الفقهي إلى غاية التمام، ومنتهى الضبط والإتقان ما لم تأخذ كل عناصر المنهاج حظها من التطوير، إذ إن انضباطه لأهداف شمولية، ومحتوى تعليمي محكم، مع سوء اختيار الطرف الفعالة في تنزيله لا يوصل الطالب إلى روح التفقه وحقيقته، فاقترح المؤلف فكرة الطرق العلائقية تتسم بالشمولية، وربط الفقه بباقي فروع المعرفة، في إطار ما سماه اللقاني بالمواد المترابطة، والمواد المندمجة، والمجالات الواسعة، ومدار هذه الأنواع كلها على ما يسمى بمبدأ التكامل في بناء مناهج التدريس من جهة، وفي توطيد الصلة بين علوم الشريعة من جهة أخرى، أما طرق التقويم فهي تابعة لطرق التدريس؛ إذ الأصل في المدرس أن لا يقوم إلا على وفق الطريقة التي درّس بها، كما “أن الأساس في انتقاء أسلوب من أساليب التقويم، هو مناسبته للأهداف التدريس ومسايرته للطريقة التي أنجز بها، فإن طرق التدريس إذا اعتنت بكل المنازل العقلية لدى الطالب، وأذكت فيه روح الابتكار والنقد، وقوت لديه ملكات التفقه، فإن التقويم بالتبعية ينبغي أن يقيس كل هذه المهارات المحصلة والقدرات المكتسبة”^([9]).

• تطوير الإنجازات العملية (الديداكتيكية).

بعد إرساء الأصول النظرية التي يقوم عليها إصلاح منهاج تدريس الفقه، خُتمت الدراسة بفصل عنيت بوضع الخطوات العملية الديداكتيكية، واستصحاب محصلات الفصول السابقة في تطوير منهاج تدريس الفقه، فارتضى أن يتنظم هذا الفصل على شكل مداخل تنضوي تحتها عناصر المنهاج، فبدأ بالمدخل المعرفي الذي يستهدف إحاطة الطالب بجمل المسائل المهمة، واستيعاب أساسيات المعرفة الفقهية، وتوزيع أبواب الفقه بحسب السنوات الدراسية، مع مراعاة أحوال الطلبة سيكولوجيا ومعرفيا، وبعد إرساء الأهداف الكبرى للمدخل المعرفي فإنجازه يتم عبر مراحل، أولاها المقدمات التمهيدية، التي تجعل الطالب متصورا لكليات العلم قبل الهجوم على مسائله التفصيلية، ثم يتنقل المدرس إلى مرحلة الإلقاء والمذاكرة، وهي المرحلة التي يتم فيها تحليل المادة الفقهية ومناقشتها، ومعرفة أشهر الخلافات داخل المذهب، واستصحاب القواعد الفقهية، والإشارة إلى الترجيحات المعتبرة، مع التركيز على اشتغال الطالب، وتنبيهه على الطبيعة الاجتهادية للفقه، ولا شك أن تنويع طرق التدريس يفضي بالتبع إلى التنويع في أساليب التقويم من اختبار الصواب والخطأ، والاختيار من متعدد، والربط والتوفيق.

من المداخل التي يجب أن يستهدفها الدرس الفقهي: المدخل النصي، الذي يجعل النص المنطلق في بدء الدرس وختمه، والمرجع في استنباط الأحكام، واستخراج المعاني، والحبل الموصل إلى الانفتاح على باقي علوم الشريعة، أما تنزيله فإنه يتبع فيه الخطوات التي ارتسمت في المدخل المعرفي؛ إذ يبدأ فيه بمرحلة التمهيد، ثم مرحلة الدراسة والاستنباط، وهي المرحلة المهمة التي يعمد فيها الطالب إلى استقراء النصوص الشرعية، وإعمال القواعد الأصولية، وبيان مآخذ الفقهاء، والترجيح بين أقولهم.. ثم يُقوم الطالب في الجوانب التي استهدفها التدريس، من خلال تقويم المعرفة، وتقويم المنهج، وتقويم التطبيق.

بعد تمهر الطالب وتمكنه من أصول الاجتهاد الفقهي في المدخلين السابقين، ينتقل إلى استثمار المنازل العليا في ربط الفقه بالمجتمع وقضاياه المتنوعة، فاستلزم هذا المقصد أن يخصص مدخل أخير يتيح رسم الخطوات التي يصير معها الطالب مقتدرا على تنزيل الفقه على واقع المكلفين، من خلال مراعات حاجياتهم، وما يعرض لهم من نوازل تحول بينهم وبين تحصيل المصالح العاجلة والآجلة، فالارتباط بالواقع ضرورة شرعية، وحاجة تربوية، لا يمكن إغفاله في منطلق العملية الاجتهادية وختمها، أما مراحل تنزيله فينطلق من تمهيد يوقف الطالب على التعريف بالباب الفقهي، وبالعدة المعرفية والمنهجية التي يتطلبها ربط الفقه بالواقع الاجتماعي، ووضع منهج العمل، ثم ينتقل إلى مرحلة التحليل والمناقشة، التي يعزز فيها العمل التطبيقي، والتركيز على قواعد المنهج الاجتماعي، والتمكن من أدوات البحث الميداني، التي تشخص واقع الناس بدقة وأمانة، مع الاستعانة بكتب النوازل، ثم يعمد إلى تقويم يستهدف الجوانب المهارية والتطبيقية.

 

 

[1]– وُلِد الدكتور مصطفى صادقي عام 1974م بمدينة السعيدية، الواقعة في شرق الساحل المتوسطي للمملكة المغربية، وتلقى تعليمه الابتدائي والإعدادي والثانوي بمدينة وجدة.

– حصل على شهادة الدكتوراه في العلوم الإسلامية، من دار الحديث الحسنية بالرباط، عام 2009م. بأطروحة عنوانها: “نحو بناء نظرية معاصرة لتدريس الفقه، انطلاقا من تقويم التـراث الفقهي بالغرب الإسلامي”.

-حصل على شهادة الدراسات العليا المعمقة في فقه الأسرة والتحولات المعاصرة، بكلية الآداب والعلوم الإنسانية، جامعة محمد الأول، وجدة، عام 2005م.

– حصل على شهادة الدراسات العليا المعمقة في الفقه وأصوله وأصول الدين، من دار الحديث الحسنية بالرباط، عام 1999م.

– حصل على شهادة الأهلية التـربوية من المدرسة العليا للأساتذة بفاس، شعبة الدراسات الإسلامية، عام 1998م.

– حصل على الإجازة في الشريعة من جامعة القروييـن بفاس، عام 1997م.

– عمل أستاذا لمادة التـربية الإسلامية بالتعليم الثانوي التأهيلي.

– حاليا: أستاذ للتعليم العالي، بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بوجدة، ورئيس أكاديمية الدراسات الفكرية والتربوية.

[2]– كتاب: منهاج تدريس الفقه، هرندن-فرجينيا-الولايات المتحدة الأمريكية: المعهد العالمي للفكر الإسلامي، 1433ه/2012م (ط1).

[3]– شهيد، الحسان، علوم الوحي وفلسفة العلم: سؤال الاتصال والانفصال، الناشر: مجلة نماء، العدد: 2، 2017م، (ص201).

[4]– صادقي، مصطفى، منهاج تدريس الفقه، هرندن-فرجينيا-الولايات المتحدة الأمريكية: المعهد العالمي للفكر الإسلامي، 1433ه/2012م (ط1)، ص31.

[5]– صادقي، منهاج تدريس الفقه، ص163.

[6]– صادقي، منهاج تدريس الفقه، ص187.

[7]– صادقي، منهاج تدريس الفقه، ص215.

[8]– صادقي، منهاج تدريس الفقه، ص276.

[9]– صادقي، منهاج تدريس الفقه، ص331.